O conceito de TRADICIONAL reproduzido e produzido culturalmente na aprendizagem de formação do pedagogo em universidades baianas. Breve reflexão.
O conceito de
TRADICIONAL reproduzido e produzido culturalmente na aprendizagem de formação
do pedagogo em universidades baianas.
Breve reflexão.
Cora Corinta Macedo
de Oliveira[1]
Resumo
A problematização do conceito de tradicional está oportunizada pela atuação
da pesquisadora e autora deste ensaio na formação de pedagogos e também pela condição
de estudante da licenciatura em pedagogia. Uma vez atuando na formação de
pedagogos nos últimos oito anos, sempre lhe causou estranheza à reprodução
literal por estudantes do conceito de “pedagogia tradicional” e/ou “educação
tradicional” e estes dois como sinônimos. Uma reprodução que, supostamente,
instiga a produção cultural de uma ideologia que entende o tradicional como algo pejorativo, menor e irremediavelmente
passível de superação; tal prerrogativa é sugestiva de uma relação de
alienação, pois ao se negar a dita “Educação Tradicional” caminha-se para
afirma-la em seu caráter cientifico. Ou seja, o que a “Educação” tem entre nós
de mais tradicional é o que herdamos da sua perspectiva cientifica. Da
“Pedagogia Tradicional” poderíamos indagar se neste caso se trata de entendê-la
como conservadora? Uma pedagogia que abusa da autoridade docente e termina por
estabelecer uma relação de autoritarismo na reprodução de conceitos, em
particular – científicos? Nisto, o presente ensaio se propõe apresentar uma
breve reflexão sobre o conceito de TRADICIONAL reivindicando outras leituras
para sua abordagem na formação profissional do pedagogo.
Palavras chave: educação bancária; a crise na
educação; escola das series iniciais
Introdução
O
presente ensaio se propõe apresentar uma breve reflexão sobre o uso do conceito
de tradicional na formação acadêmica
do profissional pedagogo. Para tanto a autora recorrerá a sua atuação como
docente no curso de Pedagogia desde 2004 e também da sua decisão adotada em
2010 de retornar a condição de estudante realizando uma licenciatura em
pedagogia. Assim dito se esclarece que a pesquisa se assume em tom etnográfico
na medida em que descreve experiências vividas no contato, tanto de docente como
de discente, com o discurso pedagógico localizando-o na reprodução categórica
do conceito de “educação tradicional” e “pedagogia tradicional”.
O que é "tradicional" no discurso de
formação em pedagogia? Relaciona-se com o conceito de tradição? Partido do
vivido com o uso destes conceitos, numa relação alheia a formação em pedagogia,
identificamos sua utilização, por exemplo, pela antropologia quando denomina populações
tradicionais referindo-se aos remanescentes indígenas e quilombolas nos
seus pressupostos culturais demarcando daí a sua presença no marco
civilizatório em especial nas suas descendências no Brasil. A antropóloga
Manuel Carneiro da Cunha usa não somente o conceito de populações
tradicionais como também o conceito de:saberes tradicionais quando
se refere a populações indígenas. (CUNHA, 2002, 2003)
Também
no discurso artístico o conceito de tradicional
assume um sentido afirmativo importante na reprodução às gerações futuras, como
indica o refrão de um samba popular brasileiro produzido em 1973 por Armando
Fernandes:“ Vai manter a tradição/Vai meu bloco tristeza e pé no chão. ”
Interpretado pela cantora Clara Nunes.
O
samba é uma tradição brasileira
herdada desde matrizes de civilizações africanas, e as escolas de samba por vez
não têm nada que ver com o sentido profissional na formação do pedagogo o que
não nos impede aqui de entendê-la como uma pedagogia
tradicional de povos afro descendentes, quando materializa, por exemplo, o
espaço escolar da escola de samba. E não menos o samba, ainda que numa versão
moderna, (moderno se opondo a tradicional) mantém a percussão como elemento tradicional
básico seduzindo, entre outros povos, os catalães que durante o carnaval num
frio de 5 graus fazem um desfile pelas ruas da cidade de Barcelona nutrindo por
suposto o afã de carregar expectadores para cumpliciar
e apreciar sua manifestação artística. Vestidos em camisas de cor amarela e
atrás, escrito em catalão – PERCUSSIÒ. Batendo
tambores alusivos de grupos do afroreggae ou samba reggae baianos.
O
futebol por vez é descendente de uma tradição ocidental importada de países
nórdicos, isto dito, se não for um equivoco, na referencia das informações que
atualmente são veiculadas na novela denominada de “Lado a Lado” da Rede Globo e
apresentada no horário das 18h. Entretanto o brasileiro conseguiu dobrá-lo e conquistá-lo
se apropriando de uma linguagem inusitada na peleja com a bola nos pés. De tal
maneira que formou uma escola internacional, responsável pela exportação de craques para times mais importantes do
mundo futebolístico, a exemplo do Barcelona. E daí afirmarmos que constituímos
uma tradição futebolística, com honrosa expressão no seu museu na cidade de São
Paulo no Pacaembu-http://www.museudofutebol.org.br/
Há
uma citação do antropólogo Darcy Ribeiro,que a localizamos quando do seu uso por
colegas pedagogos em homenagem ao dia da consciência negra; nela há um conteúdo
de deleite às populações negras brasileiras.
“... o negro urbano veio a ser o
que há de mais vigoroso e belo na cultura popular brasileira. Com base nela é
que se estrutura nosso Carnaval, o culto de Iemanjá, a capoeira e inumeráveis
manifestações culturais. Mas o negro aproveita cada oportunidade que lhe é dada
para expressar seu valor. Isso ocorre em todos os campos em que não se exige
escolaridade. É o caso da música popular, do futebol e de numerosas formas
visíveis de competição e de expressão.” (RIBEIRO, 1995)
No Brasil descendemos de uma dada perspectiva
intelectual que desde 1930 priorizou o estudo sobre a nossa identidade, - o que
é ser brasileiro? Se não nos equivocamos o antropólogo Darcy Ribeiro entende
que a matriz civilizatória brasileira é a ocidental. Ou seja, sereconhece a
participação de populações indígenas e africanas (esta última em destaque pelo
autor na citação acima), como culturas que contribuíram e contribuirão para a
civilização ocidental sinônimo da civilização brasileira, e não reconhecendo em
tais populações um potencial civilizatório. Uma passagem pelo http://facebook.comé possível encontrar mensagens de palavras
enunciativas de ordem reivindicativa da presença civilizatória de populações
indígenas americanas e afirmando a condição ancestral religiosa afro
descendente desde suas matrizes civilizatórias no Brasil. Não menos a escola
básica brasileira hegemonicamente tem reproduzido a educação ocidental cuja
tradição entre nós afirma uma perspectiva do raciocínio lógico, da razão e de
um conceito de verdade pautado no conhecimento cientifico.
O
não reconhecimento do caráter civilizatório herdado entre nós desde povos
africanos e povos indígenas interfere na apropriação pela criança da cultura
escolar da palavra escrita? Quando se diz “Educação tradicional” quais saberes
o conceito enseja? Quando se despreza a “Pedagogia Tradicional” ela assume daí
uma relação dicotômica com uma “Pedagogia Moderna”? No sentido de um mundo que
nos chegou como tradicional e segue sendo e assumiu e assume aqui e ali um
caráter moderno? Distante do movimento de buscar empreender respostas a todas
estas questões, seguiremos tentando enunciar um discurso sobre a reprodução do
dito tradicional na formação do pedagogo.
A reprodução do conceito de TRADICIONAL na aprendizagem de formação
do profissional pedagogo
Como
dizíamos inicialmente, desde a condição de docente e também discente da
formação universitária em licenciatura de pedagogia da autora deste ensaio, - a
reprodução do conceito de tradicional
lhe chegou com estranheza. A familiaridade que nutria com este conceito desde o
espaço público – ou da leitura da palavra mundana, parodiando o tom freireano, não se conciliava por um lado
com a lógica de leitura do conceito de tradicional nos espaços pedagógicos da sua
convivência. Se o tradicional sempre
nós chegou como algo positivo, algo particular da pertença de determinados
povos; por outro lado ele não se conciliava com a relação do sentido da escola
entre nós. A escolaridade enquanto um sinônimo de educação é nutrido por nós como
um lugar tradicional positivo de pertença à cultura ocidental que se afirmou e
se legitimou demarcando o lugar da escola como uma instituição insuperável. Qualquer
voz contrária a sua presença como o encenado por Ivan Illich na sua proposta de uma “Sociedade sem escolas” (1977)
não ecoaria por certo favorável à aclamação.
O que entendemos desde aí, do
conceito de educação tradicional dirá
respeito ao que significa o modelo de aprendizagem – a categoria de
racionalidade, de disciplinamento e de abstração para se relacionar com
informações de características cientificas. Se há algo de tradicional na educação que herdamos do ocidente por certo está
circunscrito em seu caráter cientifico, ou, bem mais - a escolaridade como o
lugar da reprodução do conhecimento científico, dito desde o pressuposto de que
a produção do conhecimento científico é uma pratica inexistente nas escolas
publicas das series iniciais baianas. Nisto um olhar de soslaio indica que sua
reprodução é hegemônica, a ponto de negligenciarmos a perspectiva de outras
formas de produzir conhecimento, como o caminho da arte.[2]
Podíamos até parodiar tal sentido tradicional indicando que quanto mais
ela acontece na vida do individuo – ou seja, quanto mais o individuo ascende
verticalmente na carreira escolar, - mestrado, doutorado, maior culturalização
ele adquire na educação tradicional,
na cultura ocidental – mais cientifico seu discurso se torna e “branco” ele se
personaliza. E o entendimento do cursar na escola tem este tom – o de se
apropriar de uma dada cultura ocidental tradicional, entre nós.
“O texto “O currículo dos Urubus” extraído da
obra de Rubem Alves “Estórias para quem
gosta de ensinar” faz uma alusão a vários fatos dentro da história da
educação tal como o tecnicismo. No texto fica claro que os urubus atribuíram ao
conhecimento cientifico e a técnica o poder de remir a sociedade por meio da
educação, ou seja, a educação deveria ser pautada na técnica e no conhecimento
cientifico para que assim pudesse transformar todos em “urubus”, que no texto
retrata a classe social mais “evoluída” possuidora dos valores mais “nobres”.”
(http://pt.scribd.com/doc/56428866/Curriculo-Dos-Urubus )
Não obstante se costuma reduzir o
conceito de tradicional quando se discute o conceito de educação e de pratica
pedagógica como algo menor, pejorativo e mesmo irremediavelmente superável, e
esquecemos que a educação escolar que desfrutamos entre nós está demarcada pelo
positivo – tradicional,da cultura
ocidental herdada desde a colonização do país e do caráter etnocêntrico próprio
dos povos portugueses que aqui chegaram para se apropriarem de terras
indígenas.
Uma
rápida passagem pelo Google na Internet, presenciamos a utilização do
conceito de “Educação Tradicional” sugestivo de uma superação, como algo que
desejamos negar (desde os sites indicados nas referencias). E não se percebe
nenhum esforço para refletir sobre o conceito freireano quando coerentemente
denomina-o de Educação Bancária.
(FREIRE, 1975) Permitindo daí fazermos uma apologia à Escola, a sua presença
entre nós e aportando possibilidades de avançarmos para além do seu caráter
conservador, ou bancário. E
percebemos, salvo engano, que Freire em sua literatura de construção do
conceito de educação bancária não a
utiliza na relação com o conceito de tradicional.
Ele irá dicotomizar a educação bancária, com o conceito de Educação Libertária.
Paradoxalmente, na formação em
pedagogia a reprodução da tal “educação tradicional” e mesmo a “pedagogia
tradicional” não é reconhecida como CONSERVADORA, que seria, talvez, o conceito
hostil mais oportuno para operacionalizar o sentimento de desdém, ou de
resignação a sua efetiva presença demarcando as relações escolares na educação
brasileira. E repetimos: o dizer tradição
e tradicional é corriqueiramente utilizado
pelas ciências humanas como algo positivo, algo da pertença do outro que merece
respeito e compreensão, neste caso, a herança ocidental europeia – a pertença à
escola tradicional que vingou e veio pra ficar.E nisto do tentarmos passar do
que ela tem de significado CONSERVADOR, autoritário no uso da autoridade
pedagógica, e na reprodução do conhecimento cientifico terminamos por sabotar o
que há nela de tradicional, para a formação profissional do pedagogo a reflexão
de dois componentes – um já citado anteriormente – seu caráter de reconhecer
hegemonicamente a produção do conhecimento via a ciência ocidental e a
autoridade docente , conceito enfatizado no texto intitulado A crise na
educação da filosofa Hannah Arendt.
O conceito de educação conservadora em Hannah Arendt
A
literatura de Hannah Arendt a propósito do seu artigo intitulado A crise na Educação 1955, desde a
leitura de acadêmicos brasileiros irá qualificar o estranhamento da autora
deste ensaio ao presenciar a reprodução entre pedagogos e entre estudantes de
pedagogia de um dado conceito de pedagogia tradicional e educação tradicional, e
nos encaminhar para uma opção distinta da reprodução entre pedagogos do
conceito de tradicional.
Da
leitura do texto arendtiano A crise na educação, ela qualifica a
educação como conservadora ou ressalta seu caráter conservador, esse por
suposto, como um mal necessário a pratica escolar. Entendemos ainda que Hannah vá
problematizar como conservador o perfil etnocêntrico que o discurso educacional
possa reservar na tradução dos conhecimentos escolares. E também seu caráter
desigual uma vez que nas relações escolares está pautada a presença da
autoridade do professor. A autoridade
escolar na sala de aula, ou a autoridade de professor como um poder que lhe
confere um lugar de submissão, uma hierarquia a ser superada pelo aluno. O que Hannah
não irá entender é o porquê de nos países americanos (em destaque para os
Estados Unidos) se estabelecer com a escola a convenção de tê-la como uma
representação do conceito (sinônimo) de espaço público, como uma palavra em si
que possa qualificar o mundo, em vez de receber a partir do alunado o mundo
para discuti-lo. (CARVALHO, 1972)O mundo que se faz para uma apresentação no
espaço da escola está contido, se não nos equivocamos, no que Freire irá
identificar como a leitura de mundo. (FREIRE
1986)
Embora
o conceito de leitura de mundo se
utilize para uma pedagogia com adultos nós a entendemos, completamente,
pertinente a uma prática pedagógica na escola das series iniciais. Ou seja, tal
iniciação não estaria posta para o exercício pedagógico de “formar cidadãos”[3],como
uma tarefa direcionada para o futuro, e nela a criança como um projeto para o futuro.
Tal postura se supõe a negação do seu momento. Um momento que estará posto na ordem
social da sua pertença a esta ou aquela tradição cultural na sua leitura de
mundo e na sua condição de natalidade.
Temos,
por suposto, em sentido velado uma crise de identidade na sociedade brasileira
distanciada do reconhecimento civilizatório de populações tradicionais de
caráter africano e indígena que segue a deriva de um reconhecimento pedagógico
a despeito de tentativas legais para sua socialização na sociedade brasileira. A
ponto de seguirmos hegemonicamente reproduzindo o conceito de “Educação tradicional”
e “Pedagogia tradicional” na formação daqueles que estarão de fato e de direito
se relacionando com crianças nativas por suposto de populações tradicionais
indígenas ou africanas e mestiças para tanto em sua iniciação escolar, sem
atentarmos para o possível significado da sua produção cultural – uma ideologia
que pode identificar o tradicional pertencente
ao Outro – o aluno pobre da escola publica das series iniciais – como FOLCLORE
(OLIVEIRA, 2011).
Nisto
é inegável que haja uma crise de identidade histórica na sociedade brasileira
(refletida na escola básica e nos altos índices de criminalidade com atuação de
adolescentes) a qual tem suas repercussões no sistema escolar público, em
particular, e emperra a discussão sobre o perfil do docente que atua nas escolas
públicas das series iniciais no desdobramento de suas praticas pedagógicas. E:
“Referimo-nos
à oportunidade, fornecida pela própria crise — a qual tem sempre como efeito
fazer cair máscaras e destruir pressupostos — de explorar e investigar tudo
aquilo que ficou descoberto na essência do problema, essência que, na educação,
é a natalidade, o facto de os seres humanos nascerem no mundo. O
desaparecimento dos pressupostos significa simplesmente que se perderam as
respostas que vulgarmente se aceitam sem sequer nos apercebermos de que, na sua
origem, essas respostas eram respostas a questões. Ora, a crise força-nos a
regressar às próprias questões e exigem de nós respostas novas ou antigas, mas,
em qualquer caso, respostas sob a forma de juízos diretos. Uma crise só se
torna desastrosa quando lhe pretendemos responder com ideias feitas, quer
dizer, com preconceitos. Atitude que não apenas agudiza a crise como faz perder
a experiência da realidade e a oportunidade de reflexão que a crise proporciona.”
(ARENDT, 1957)
E valendo questionar se os altos índices de
criminalidade de norte a sul do país, incluindo como vitima e autores -
adolescentes, não seria sugestivo de uma crise social entre nós?
“A educação é também o lugar em que se decide se se amam suficientemente
as nossas crianças para não as expulsar do nosso mundo deixando-as entregues a
si próprias, para não lhes retirar a possibilidade de realizar qualquer coisa
de novo, qualquer coisa que não tínhamos previsto, para, ao invés,
antecipadamente as preparar para a tarefa de renovação de um mundo comum.”
Hannah Arendt
Na discussão da “crise social” e sua extensão
no sistema educacional brasileiro, destacaríamos a importância de ressaltarmos
a condução de questões identitárias das populações
tradicionais: afro- índio- descendentes, por um lado no seu “direito” ao
acesso a escola pública das series iniciais e por outro aos conteúdos, do livro
didático e da própria reprodução de ideologias preconceituosas na pratica
pedagógica. Tais reivindicações vêm sendo encaminhadas por nós quando, por
exemplo, questionamos aos professores das series iniciais aqueles que têm
filhos nesta idade escolar, sobre o porquê dos seus filhos não frequentar a
mesma escola pública aonde atuam e mesmo o porquê de seus filhos estarem em escolas particulares? E, se “eu”,
enquanto professora das series iniciais de escolas públicas jamais colocaria
meus filhos nesta escola ou em outra escola pública, quem é aquela criança que
eu sou responsável para iniciá-la na cultura escolar? Uma criança que por
suposto nunca poderá ser ou estar na condição escolar do meu filho? Ou, o meu
filho, que nunca será aquele que estuda nas escolas publica das series iniciais
está longe de uma pertença na condição de um afro índio descendente? Como se
relaciona o professor, o profissional pedagogo com o mundo, com o espaço
público de pertença daquela criança que nunca será o seu filho, mas que está
repetimos, sob sua tutela profissional pedagógica para ser acolhido e iniciado
na leitura e na escrita da cultura escrita e impressa primeiramente no livro
didático cujos conteúdos podem estar distanciados do mundo dela – da criança e
de suas tradições? (OLIVEIRA, 2009)O que tem de pertença às populações
tradicionais na representação de crianças escolares que lhes torna arraigadas a
um mundo que não pertence aos docentes das escolas públicas das series
iniciais, e mesmo que a eles aos docentes não lhes interessa e a identifica folclorizando-a? Por exemplo, quando em
comemoração ao dia do folclore identificamos as comidas de representação do
candomblé, o samba de roda como exemplos de folclore!
Uma
vez atuando também na formação de professores “leigos” em pedagogia para as
series iniciais iremos escutar os professores estudantes ratificando a tese da
desnutrição da criança que a justificando daí por vez como causa do “fracasso
escolar”, sem ater-se a um posicionamento reflexivo das questões colocadas na
ordem do dia para o espaço escolar público, tanto em suas condições físicas
como das interações entre alunos e professores. Afirmar uma relação entre a
desnutrição da criança e o seu rendimento escolar nos moldes como
historicamente está negligenciada a imagem de populações pobres negras e
indígenas no Brasil, significará por suposto filiar-se a uma posição entendida
aqui como discriminatória ou no mínimo preconceituosa para com o Outro – a
aluno pobre (negro, índio - mestiço) da escola fundamental pública na Bahia.
Isto porque o discurso de desnutrido termina por reduzir a criança ao seu
estomago, ou afirmá-la em uma dada condição de inferioridade cognitiva.
(OLIVEIRA, 2009)
Ademais
destas questões retomaríamos também uma incursão sobre a prática de comemoração
do dia do folclore em escolas publicas das series iniciais baianas, quando
crianças escolares são expostas para exibir seu dia a dia cultural de sua vida mundana
circunstanciada no conceito de folclore que por vez tratam-no como algo que
existiu remotamente ou que pode se acreditar que nunca haja existido, como, por
exemplo: a capoeira, o samba de roda, o acarajé vendido por religiosos do
candomblé em espaços públicos literalmente na rua. (OLIVEIRA, 2011)
O
que seria dizer folclore para além da sua conceituação intelectual (cientifica)
e enciclopedista? Por exemplo, o que quereria dizer Antônio Candido em sua
apresentação sobre o tema dos Caipiras no vídeo documentário produzido por Isa
Grinspim Ferraz na coletânea Intérpretes do Brasil (Disco 2) em 2001-2002,
quando disserta sobre o fala caipira e usa o conceito de folclorizado, como
sinônimo de deformado, para justificar
seu desconforto com determinadas leituras produzidas sobre o homem caipira? Por
que existe o lugar comum do qualificarmos folclore de algo bizarro, como
desqualificado de sentido? Seria
pertinente tomar em observação estes sentimentos perceptivos para uma reflexão
sobre o que reproduzir e produzir sobre o folclore na ordem da sua
institucionalização normativa curricular? Quais foram os ideólogos e quando
instituíram a composição do folclore como uma disciplina curricular efetuada no
dia 22 de agosto em todas as escolas básicas? (OLIVEIRA, 2011)
Estas considerações sobre uma dada pratica pedagógica
descuidada de praticar uma alteridade com seus pares o – Outro a criança pobre
desprovida de referencias na cultura da palavra escrita, se relaciona a uma
pratica pedagógica de caráter conservador, – provenientes da reprodução de uma educação bancária propiciada por uma ideologia de formação do pedagogo elitista
e pautada tão somente na civilização ocidental e que por vez naturaliza a
condição da criança da escola publica ao destinar-lhe um futuro distanciado da contingencia
do se apropriar da cultura escolar. E instituímos uma pedagogia da repetência
(RIBEIRO, 1991). Se afirmarmos, tão somente a tradição ocidental, ainda que em
discurso de rechaço quando a identificamos como “tradicional”, como reconhecer
a escola como um espaço público? E espaço da diversidade? Da tolerância e
respeito com a condição iniciática da criança? E concluindo com uma frase de Hannah,
questionaríamos sobre o“...que podemos
aprender com esta crise acerca da essência da educação, não no sentido em que
podemos sempre aprender com os nossos erros o que não se deve fazer, mas no
sentido da reflexão sobre o papel que a educação desempenha em todas as
civilizações, ou seja, da obrigação que a existência de crianças coloca a todas
as sociedades humanas” .
.
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http://van-refletindoaeducacao.blogspot.com.br/2009/09/educacao-bancaria-e-educacao.html Discussão entre Educação
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http://www.youtube.com/watch?v=an2GGL912cw Critica a Educação Bancária
(Parodia ao filme Laranja Mecânica)
http://llpefil-uerj.net/oficinas/136-2007-a-crise-na-educacao-hannah-arendt Discussão sobre o texto de
Hannah Arendt sobre A crise na Educação.
http://www.youtube.com/embed/WzBcE9QsW1g Sobre currículo indicando uma
leitura dele para uma “perspectiva para o mundo”.
[1]Mestre em Educação. Docente da Universidade do Estado
da Bahia. Discente de Licenciatura em Pedagogia EAD Universidade de Salvador.
[2]Ao negligenciarmos o
caminho da arte na produção do conhecimento na iniciação da criança na escola
pública das series iniciais adota-se e talvez se legitime a “educação não
formal” como uma opção, descaracterizando o imperativo da sua inclusão na
referida escola pública.
[3] A sensação que nos
chega quando escutamos o conceito, inclusive freireano de uma escola para
“formar cidadãos” desde sua reprodução na formação profissional do pedagogo é
de que há uma naturalização das desigualdades sociais em educação no sentido de
que a escola pública das series iniciais “forma cidadãos” e que a educação
(particular onde está o meu filho) “aprova doutores”.
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